ژاکوتوی نابهنگام

ژاک رانسیر/ مترجم: منصور تیفوری

مقدمه: تلماک یا کتابی دیگر. بگیر و بخوان. قبلاً بدون آموزگار بسیاری چیزها آموخته‌ای، «زبان مادری» را از کسی نیاموخته‌ای، همین را ادامه بده! تلماک یا هر کتاب دیگر، حتی خود کتاب آموزش جهان‌شمول ژاکوتو، یا کتاب رانسیر درباره‌ی ژوژف ژاکوتو : آموزگار نادان. ایده و ضرورت ترجمه‌ی کتاب آموزگار نادان به «زبان مادری» باز می‌تواند در همین منطق قرار گیرد. ترجمه به آنچه از نگاه ناظمان «ژارگون» خوانده می‌شد و می‌شود، اما زاده‌ی سنتی بود که یکی از نام‌هایش خودآموزی ستمدیدگان است. در این سنت بسیاری زنان و مردان خود آموختند و برای تغییر جهان‌شان تلاش کردند و می‌کنند، توانایی ترجمه به این «ژارگون» مدیون آن‌ها و این ترجمه وفاداری به آن‌هاست، از دیروز و تا امروز کسانی‌که در روژئاوا به محتوای سنت ستمدیدگان وفادارند. در روند ترجمه‌ی کتاب آموزگار نادان به زبان کُردی، چندین گره‌گشایی را مدیون پیشنهادها و همدلی مراد فرهادپور هستم؛ گفتگوی پیاپی با علی‌رضا بنی‌صدر، که چند سالی است مشغول ترجمه‌ی فارسی این کتاب می‌باشد، نیز همراه همیشگی این فرایند بوده است. آن‌چه در ذیل می‌خواند مقدمه‌ای است که ژاک رانسیر برای ترجمه‌ی کرُدی کتابش نوشته است، که به‌زودی از سوی انتشارات «غه‌زه‌لنووس» در سلیمانیه منتشر خواهد شد.

***

دیدن انتشار ترجمه‌ی جدیدی از این استاد نادان که قریب به سی سال پیش در فرانسه منتشر شده، همیشه برایم با حس خاصی همراه بوده است. علی‌رغم هر چیز، تکینگی تاریخی ژوزف ژاکوتو حاصل کار ترجمه است، انقلابیِ فرانسوی که در دهه‌ی بیست قرن نوزدهم با وظیفه‌ی به ظاهر محالِ تدریس به دانشجویان هلندی روبرو شد، دانشجویانی که زبان او را بلد نبودند و او نیز به نوبه‌ی خود چیزی از زبان آن‌ها نمی‌دانست. علی‌رغم این‌ها، می‌توان پرسشی را به میان کشید: ورای این قیاس صوری، داستان یک مربی فرانسوی عجیب اوایل قرن نوزدهم که در کشور خود سریع فراموش شده، در کُردستان هزاره‌ی سوم می‌تواند به چه معنا باشد؟

شاید جواب از قبل در خود پرسش قرار دارد. اگر این آموزگار نادان، که در زمان انتشارش در فرانسه‌ی دهه‌ی هشتاد تا حدودی نادیده گرفته شد، امروزه به زبان‌های متعددی، از سوئدی تا کره‌ای، از ژاپنی تا اوکراینی موجود است، به این دلیل برمی‌گردد که حضور موثرش در زمان حال((actualité یک روش آموزشی برای یادگیری زبان نیست. این حضور موثر در خود غرابتش قرار دارد: فاصله‌اش نسبت به تمامی روش‌های آموزشی مناسب و هم‌چنین صرف نحوه‌ی تفکرش درباره‌ی نظم و تکامل جامعه‌های ما. ژاکوتو یکی از انبوه اصلاح‌گران تربیتی نیست که آینده‌گان در آثارشان مشغول جداکردن بذر خوب روش‌های قابل کاربری از علف هرز بینیش‌های آرمانشهری باشند. او، بسیار ریشه‌ای و رادیکال‌تر، نحوه‌ای را که نظم آموزشی و نظم اجتماعی همدیگر را تکمیل و بیان می‌کنند، به چالش می‌کشد.

او قادر به این کار بود، زیرا در لحظه‌ی از تحول بنیادین جوامع مدرن می‌زیست. عصر، عصری بود که در اروپا فرایندی سیاسی و اجتماعی در شرف وقوع بود که می‌توان چنین خلاصه‌اش کرد: به پایان رساندن انقلاب به دو معنای این کلمه: پایان دادن به بی‌نظمی‌های انقلاب با به اتمام رساندن ضرورت تحول نهادها و ذهنیت‌هایی که انقلاب فرانسه بیهوده سعی در تحقق آن‌ها به‌مثابه‌ی گونه‌ای بازسازیِ رادیکال داشت؛ گذشتن از دوران تب‌و‌تابِ برابری‌خواهانه و بی‌نظمی‌های انقلاب به‌سوی تأسیس نظم مدرن جوامع و حکومت‌هایی که پیشرفت و نظم را با هم آشتی می‌دهد، پیشرفت که بدون آن جوامع تنزل می‌یابند، و نظم که بدون وجودش جوامع از بحران به بحران درمی‌غلتند. هر آن‌کسی‌که بخواهد نظم و پیشرفت را با هم آشتی دهد، طبیعتاً الگو و مدل خویش را در نهادی خواهد یافت که این اتحاد را نمادین می‌کند: نهاد آموزشی، مکان– مادی و نمادین- اعمال اقتدار و اطاعت سوژه‌ها، که در اصل هدفی ندارد به‌جز پیش رفتن این سوژه‌ها تا سرحد توانایی‌شان: شناخت مواد درسی برنامه برای اکثریت، توانایی بهترین‌ها برای این‌که به نوبه‌ی خود آموزگار شوند.

نظم مدرنی‌که نخبگان قرن نوزدهم اروپا رویایش را می‌دیدند چنین بود: نظمی اینهمان با چیرگیِ کسانی‌که می‌دانند بر کسانی‌که نمی‌دانند و معطوف به کاهش— تا حد ممکن اما نه بیش از حد لازم— فاصله‌ی میان کسانی‌که می‌دانند و کسانی‌که نمی‌دانند. در فرانسه‌ی دهه‌ی 1830، یعنی در کشوری‌که رادیکال‌ترین شکل انقلاب را تجربه کرده بود و بدین‌گونه خود را رسول تمام‌عیار برای به اتمام رساندن این انقلاب از طریق تأسیس یک نظم معقول مدرن می‌دانست، آموزش به شعاری مرکزی تبدیل می‌شود: تربیت نخبگان و حکومت جامعه از طریق کسان تعلیم‌دیده، و هم‌چنین توسعه‌ی فرم‌های آموزش به قصد انتقال شناخت لازم و کافی به مردمان عادی برای این‌که آن‌ها به شیوه‌ی خویش آن شکاف و فاصله‌ای را پر کنند که مانع می‌شود در نظم جوامعی که بر اساس انوار دانش و حکومت خوب بنا شده‌اند، منطبق و ادغام شوند. آموزگار، در طی یک پیشرفت حکیمانه مناسب با سطح هوشمندی‌های خام، دانسته‌های متعلق به خود را به اذهان محرومین از معرفت منتقل می‌کند، این امر هم‌زمان برای نخبگان آن عصر، پارادایم فلسفی و عامل عملی وارد‌کردن مردم به جامعه و نظم حکومتی مدرن بود. تعلیم مردم شعار مشترک طرفداران نظم (که می‌خواستند با تعلیم بهتر، مردم فاضل‌تر شود) و طرفداران پیشرفت بود— می‌خواستند دانش را سلاح حاکمیت مردم سازند. درست در همین نقطه است که ژاکوتو، برای عصر خود و ما نیز، ساز ناموزون خود را به میان می‌کشد.

او این امر را آشکار می‌کند که: فاصله‌ای‌که مدرسه و جامعه وانمود به کاهش آن می‌کنند، همان فاصله‌ای است که خود از آن ارتزاق و بلاوقفه بازتولیدش می‌کنند. هر کس که برابری را چون هدفی برای رسیدن از خلال شرایط نابرابر قرار دهد، در واقع خود برابری را تا بی‌نهایت به تاخیر انداخته است. استاد به شاگرد قول می‌دهد که اگر توضیح‌ها را خوب بفهمد، روزی به واسطه‌ی دانش با او برابر خواهد شد. اما توضیح که خود را چون وسیله‌ی تجربی کاهش فاصله‌ی نادان از دانش عرضه می‌کند، کاملاً داستان دیگری دارد: توضیح دستگاه اجتماعی نمادینی است که، بلاوقفه، نادانی محصلِ شاگرد را بازتولید می‌کند و، بدین‌گونه، فراتر از وابستگی ساده‌ی او به آموزگار چیزی دیگر را بازتولید می‌کند: اعتقاد شاگرد به نابرابری هوشمندی‌ها. آن‌چه هر بار نادان کشف می‌کند، آن خندقی است که محتاجان توضیح برای دانستن و صاحبان علم توضیح را متمایز می‌کند. به همین منوال آن‌چه او فراموش می‌کند این نکته است که برای توفیق توضیحات او باید توانایی فهم زبان آموزگار را دارا باشد. فراموشی این نکته که نادانِ همین زبان، زبان مادر‌ی‌اش، را پیش‌تر بدون آموزگاری توضیح‌گر یادگرفته است، با گوش دادن، حدس زدن، تکرار گفته‌هایی که از دهان اطرافیان بیرون می‌آید. فراموشی آن چیزی که هیچ دانشی قادر به عبوردادن آن از یک کله به کله‌ای دیگر نیست: آموزگار پیش از هر چیز کسی است که سخن می‌گوید و شاگرد، ابتدا به ساکن کسی است که باید سخنان استاد را برای از آن خود کردن ترجمه کند. برابری چیزی نیست که بایستی بعداً بیاید، هم‌چون نتیجه‌ای که باید حاصل شود. برابری همیشه پیشاپیش وجود دارد، حتی زمانی‌که از دیدن آن امتناع می‌ورزیم. حتی نابرابری نمی‌تواند بدون برابری خود را تبیین کند. کسی‌که تابع دستوری خاص است ابتدا باید آن دستور را بفهمد، و در وهله‌ی دوم بفهمد که باید از آن اطاعت کند. او باید از قبل، از جهتی، با استاد برابر باشد تا بتواند از او اطاعت کند.

برابری هدف و مقصد نیست. نقطه‌ی عزیمت است. و این است انقلاب بدیعی که ژوژف ژاکوتو اعلام می‌کند. ما از نابرابری به برابری نمی‌رویم. از یکی از این دو شروع می‌کنیم و منطق این نقطه‌ی عزیمت را بسط می‌دهیم. قرار دادن نابرابری چون نقطه‌ی عزیمت آن چیزی است که نظم عادی جوامع انجام می‌دهد، اما هم‌زمان همان کاری است که ترقی‌خواهان و انقلابیون انجام می‌دهند هنگامی‌که وعده‌ی جهان آزاد و برابر را می‌دهند، جهانی‌که بنای آن بر اساس علمی اجتماعی است که پیشروان تعلیم‌دیده‌ْ آنرا به‌کار می‌گیرند. راه دیگر برای امتحان باقی است، راهی که از برابری شروع می‌کند، از توانایی برابری که هر کس امکان تحقیق‌اش را دارد، اما باید ابتدا بازش شناسد و طالبِ کسبش باشد. زیرا این اراده امری بدیهی و مسلم نیست. این تنها انضباط نهادها نیست که مانع این اراده می‌شود. واگذاری اراده‌ی خویش به اقتدار کسانی‌‌که‌ می‌دانند، حال اگرچه در نهایت به دانش‌شان نیز بخندیم، همیشه راحت‌تر بوده و چنین نیز خواهد ماند. به شکل عادی نیز جامعه چنین حرکت می‌کند، با ردوبدل کردن تحقیر میان سلطه‌گران و مغلوبین. برای بیرون رفتن از حلقه‌ی تحقیر، آن کنش تکینی ضروری‌ست که ژاکوتو آنرا رهایی فکری می‌نامد: تصمیم به پای در راه نهادن، به‌کاربستن توانایی ذهنی و هم‌چنین به‌کاربستن آن‌چنان توانایی‌ای که همگان آن را دارا هستند؛ تصمیم برای تلقی خود به‌مثابه‌ی ساکن جهانی از برابرها؛ برابر با زنان و مردانی‌که در جنگل اشیا و نشانه‌ها در جستجوی رد و نشان ماجرای فکری خاص خود هستند، جستجو برای شنیده‌شدن و شنیدن دیگران به‌مثابه‌ی جستجوگران و هنرمندانی درگیر کار همیشگی، [و نه تصور] دیگران به‌مثابه‌ی موجوداتی‌که برای فرمان‌دادن و اطاعت، تملقو تحقیر تربیت شده‌اند.

ایده‌ی رهایی فکری بدین‌گونه بسی فراتر از یک روش آموزشی است. اگر این روش شامل کنش تعلیم و یادگیری است، دلیلش این است که رابطه‌ی عادی این‌ها تجسد نمونه‌وار منطق برابری است. اما نهاد اجتماعی نابرابری فکری به چارچوب مدرسه‌ها محدود نمی‌شود. این نهاد در سطح تمامی روابط اجتماعی حضور دارد: در هر جایی که تبادل سخن شکل توزیع نقش می‌گیرد، میان فرمانده‌هان و آنانی‌که اطاعت می‌کنند، کسانی‌که رهبری می‌کنند و کسانی‌که پیروی، آنانی‌که اقناع می‌کنند و کسانی‌که راضی می‌شوند، کسانی‌که تعلیم می‌دهند و کسانی‌که تربیت می‌شوند، کسانی‌که وضعیت جهان را توضیح می‌دهند و کسانی‌که توضیح‌نیوشی می‌کنند. و نیز بدین‌خاطر است که این نهاد سودایی متعلق به اروپای دیروز نیست. مستقیماً عصر ما را نیز شامل می‌شود. بعد از شکست تلاش‌هایی‌که می‌خواستند برابری را با دانش اجتماعی‌که توسط پیشروان دانا استفاده می‌شد، محقق کنند، چنین پیداست که جهان ما به دو منطق تقسیم شده است: منطق خشن نابرابری، منطق دولت‌ها، سرمایه یا اربابان جنگ – قومی، مذهبی یا غیره. منطق نرم نابرابری‌که جهان را چون مدرسه‌ای حجیم فهم می‌کند. در این مدرسه‌ی جهانی، شاگردان خوب— فرد یا کشور— که قوانین مسابقه را خوب درونی کرده‌اند، و عقب‌ماندگان وابسته به فرم‌های اجتماعی سپری‌شده یا ایده‌های « عقب مانده» برابری، از هم تفکیک می‌شوند. حکومت‌مداران به آموزگاران توضیح‌گر منطق جهانی تبدیل شده‌اند که چون ضرورت علمی‌ خدشه‌ناپذیری وضع شده است. رسانه‌ها اعلام هر واققه‌ای را با توضیح همراه می‌کنند تا بهتر نشان دهند که امور مشترک و عمومی چنان پیچیده‌اند که تنها دانایان قادر به فهم آن هستند. اصلاح مرتب نظام‌های تحصیلی به قصد نشان‌دادن همیشگی هماهنگی زاده‌ی مشیت موجود میان ماشین تربیتی و ماشین اقتصادی-اجتماعی، هم‌چنین نزد کسانی نیز که خود عقب‌ماندگان و بازندگان این هارمونی نام گرفته‌اند، این ایده را تقویت می‌کند که آن‌ها خود تنها مسئول شکست خود هستند. در وضعیت جهانی که چنان‌که پیداست نابرابری بر هر جای آن حکم می‌راند، در چنین جهانی‌ست که ایده‌ی رهایی حضور مؤثر پارادوکسیکال خود در زمان حال را بازمی‌یابد: حضور مؤثرِ زاده‌ی نابهنگامی‌اش: فاصله‌اش با هر آن‌چه سلطه‌گران چون شیوه‌ی بودن و تفکر تحمیل می‌کنند، و هم‌چنین خصلتش چون تجربه‌ای همیشه قابل تصور.

نقل مطالب با ذکر نشانی سایت مجاز است.