ژاک رانسیر در کتاب معلم نادان1 داستان ژوزف ژاکوتو را بازمی‌گوید، معلمی که در دوران بازگشت سلطنت فرانسه وادار به جلای وطن می‌شود و می‌گذارد تجربه تبعیدش تخمیر شود و به‌صورت روش آموزشی درآید که به پدر و مادرهای بی‌سواد نشان دهد خودشان می‌توانند به فرزندانشان خواندن یاد دهند. اینکه داستان ژاکوتو می‌توانست با مناقشات و مجادلات پس از مه 68 درباره آموزش و پرورش در فرانسه مرتبط گردد برای اکثر خوانندگان کتاب در سال 1987 بلافاصله معلوم نشد. آخر چطور ممکن بود تجربه‌های مردی که تمام ماجراهای عظیم تعلیموتربیت را در انقلاب کبیر فرانسه از سر گذرانده بود و روش‌های تدریس اتوپیایی‌اش مدتی کوتاه - هرچند فراگیر و بسیار جدی - توجه همگان را به خود جلب کرد و بعد به‌سرعت در ورطه نسیانی افتاد که کتاب رانسیر می‌کوشد آن روش‌ها را از آن ورطه نجات دهد- باری، چطور ممکن بود این تجربه‌ها با مسئولان و مجریانی «ارتباط برقرار کند» که با مسائل مربوط به آموزش فرزندان مهاجران اهل شمال آفریقا در فرانسه مواجه بودند، یا با روشنفکرانی که سخت سرگرم نقشه‌برداری از فرایند بازتولید مستمر نابرابری‌های اجتماعی در نظام مدارس و مراکز آموزشی فرانسه بودند؟ کتاب رانسیر هیچ‌یک از ناکامی‌های نظام آموزشی2 را تبیین نمی‌کند؛ و به‌طور مستقیم وارد هیچ‌یک از بحث‌های جدلی معاصر خود نمی‌شود. مواضع جدلی کتاب رانسیر، که در قالبی دراماتیک در نیمه دوم کتاب بازگو می‌شود، بیشتر به عصر معلم نادان، ژوزف ژاکوتو، تعلق دارند: تأثیرات روش غیرمعمول ژاکوتو؛ سرنوشت آن در دستان مصلحان نظام آموزشی و نهادهایی تربیتی که این روش زیر پای‌شان را خالی می‌کرد؛ محوشدن آن به‌وسیله سیاست‌های آموزشی «سلطنت ژوئیه»3 در سال‌های دهه 1830 تحت نظارت فرانسوا گیزو و ویکتور کوزن. رانسیر در کتاب خود نامی نمی‌برد از پرشنونده‌ترین صداهای نظری درباره آموزشوپرورش بعد از وقایع 68 - یعنی آرای پیر بوردیو و ژان‌کلود میلنر. هرچند که موضوع اصلی کتاب به‌وضوح آموزشوپرورش است. واژه‌های کلیدی نظیر «درس‌ها» و «فکری» و «نادان» [=جاهل و بی‌خبر] و «معلم» [یا بنا به ترجمه انگلیسی معلم مدرسه] در عنوان کتاب آمده بودند ولی با ترتیبی کم‌وبیش خلاف‌آمد عادت و خارق اجماع. وانگهی مسئله آموزش در فرانسه، در دهه 1980، دیگربار زیر ذره‌بین رفته بود.
خواننده‌های فرانسوی دشوار می‌توانستند موقعیت کتاب را تعیین کنند، همچنانکه به‌طور کلی دشوار می‌توانستند پا‌به‌پای نویسنده‌اش در مسیر مستقل و غیرمتعارف فکری او پیش بروند. آخر گرچه رانسیر در سال 1965 به‌همراه استادش لوئی آلتوسر کتاب قرائت سرمایه را منتشر کرده بود، عمده شهرتش مدیون نقد چپ‌گرایانه نام‌آورش بر آلتوسر بود، کتاب درس آلتوسر (1974)، و نیز مدیون نشریه‌ای که همان سال به‌راه انداخت، شورش‌های منطقی. رانسیر فلسفه خوانده بود، در دانشگاه پاریس پروفسور فلسفه بود، اما به‌شیوه‌ای خلاف جریان اصلی از سال 1974 خود را در آرشیو‌های کارگریِ اوایل قرن نوزدهم غرق کرد و کتاب‌هایی نوشت که در طبقه‌بندی‌های مرسوم نمی گنجیدند -کتاب‌هایی که به جراید و نشریات بی‌دروپیکرِ آرتیزان‌ها [=صنعت‌گران و کارگران فنی] صدا می‌بخشید، به رؤیاها و خیال‌بافی‌های متفکرانی گمنام، به کارگران شاعر و فیلسوفانی که تک‌وتنها نظام‌هایی رهایی‌بخش طراحی می‌کردند، آن هم در فضا / زمان شبهِ خیالیِ لحظه‌های پراکندۀ آخرِ شب‌ها، یعنی در ساعاتی که برنامۀ زمان‌بندی‌شدۀ کارشان برایشان خالی گذاشته بود. این کتاب‌ها را چگونه بایستی طبقه‌بندی کرد؟ آیا در درجه اول تاریخ بودند؟ فلسفه تاریخ بودند؟ تاریخ فلسفه بودند؟ بعضی خواننده‌ها معلم نادان را قطعه‌ای در مایۀ تاریخ‌های حکایتی4 شمردند، کتابی تحفه و نادره، یک شیء غریب بازجُسته در آرشیوها. فعالان حوزه آموزش کتاب رانسیر را در وجه امری خواندند و به آن به چشم نسخه‌ای نگریستند که برای آموزشگران امروزی پیچیده شده بود، یک جور خودآموز خودکشی برای معلمان - و با توجه به تصریح ژاکوتو مبنی بر اینکه هر کسی می‌تواند تنها و بدون کمک مربی یا معلم هرچه می‌خواهد یاد بگیرد، گروهی از آموزشگران کتاب را با تشویش و اضطراب خواندند. تعدادی از نقدنویسان کتاب را در ترازی خواندند که، به‌گمان من، می‌توانست به عاجل‌ترین وجه یک خواننده آمریکایی یا بریتانیایی را مخاطب قرار دهد که تازه داشت با میراث پراگماتیسم و تاچریسم کنار می‌آمد: به‌مثابه نوعی جستار، یا شاید قصه یا حکایتی تمثیلی(parable)، که می‌کوشد در عمل به تأمل درباره برابری بپردازد، تأملی فلسفی هرچند به‌وجهی خارق عادت.
- بوردیو و جریان جامعه‌شناسی جدید
تاریخ یکتای هر ملتی نقشی چشمگیر در مسائل آموزشوپرورش آن ملت دارد. گرچه ترجمه انگلیسی کتاب رانسیر در اوضاعی بس متفاوت به‌چاپ رسید، شاید مفید باشد که ابتدا درباره پس‌زمینه فرانسوی کتاب بحث کنیم، پس‌زمینه‌ای که همچنان مهرونشان عمیق تلاطماتِ خیزش‌های دانشجویی مه 68 و نیز رد آشفتگی‌ها و نومیدی‌ها، واژگونی‌ها و بریدن‌های دهه بعدی در آن مشهود بود: شکست تقریباً کامل جماعت روشنفکران چپ پاریسی، «پایان سیاست» در بحبوحه پیروزی جامعه‌شناسی.
شاید در واکنش به غیرمنتظربودن ناآرامی‌های مه 68 بود که گفتار مسلط در دهه 1970 به انواع و اقسام لرزه‌شناسی‌های اجتماعی میدان داد و بالاتر از همه نیرویی تازه به خود تأمل جامعه‌شناختی بخشید: انتقاد از نهادها و روبناهای جامعه، انتقاد از قدرت کثیرالاَشکال سلطه. در پی شکست سیاسی جنبش 68، علوم اجتماعی ناگهان متوجه اهمیت مطالعه سازوکارهای قدرت شدند: اهمیت تسخیر رسانه‌ها به دست «فیلسوفان جدید»5 به هوای تبلیغ برای خود، اهمیت آرای میشل فوکو، اما از همه مهم‌تر شاید اهمیت جامعه‌شناسی پیر بوردیو - نفوذ عظیم کارهای او، با توجه به تأخیر زمانی و ایدئولوژی ترجمه، به‌طور جدی در دنیای انگلیسی‌زبان تازه در اوایل دهه 1980 آغاز شد. می‌توان گفت بوردیو، درست به‌اندازه جماعت «فیلسوفان جدید»، هم از پیروزی و هم از شکست جنبش مه 68 سود برد: پیروزی آن جنبش انرژی و ژست انتقادی به کارهای او بخشید، و ناکامی جنبش نیز نیروی جاذبۀ ساختار را در کار او تقویت کرد.
کار بوردیو تأثیر جدی چندانی در مجادلات روش‌شناختی میان جامعه‌شناسان حرفه‌ای نداشت، ولی تأثیر آن بر تاریخ‌نگاران، انسان‌شناسان، استادان زبان فرانسه، طرفداران اصلاح نظام آموزشی، نویسندگان تاریخ هنر، معلمان دبیرستان در گتوها [محله‌های فقیرنشین یا مهاجرنشین]، و روزنامه‌نگاران پرمخاطب به‌راستی گسترده بود. رانسیر و نویسندگان نشریه شورش‌های منطقی در مقدمه کتاب امپراطوری جامعه‌شناسی (1984)، مجموعه جستارهایی با ویراش جمعی ایشان، موفقیت غیرعادی دو مضمون اصلی کار بوردیو، یعنی بازتولید و تمایز، را -پدیدارشدنِ وجود این دو مضمون، به‌تعبیری، در سرِ تمام افراد- ناشی از این واقعیت دانستند که این دو مضمون کارگر افتادند، چنان می‌نمود که این دو مضمون کامل‌ترین فلسفه امر اجتماعی را عرضه می‌کنند، فلسفه‌ای که معنای نظری و سیاسی بیست سال آخر زندگی اکثر آدم‌ها را برایشان توضیح می‌داد. به‌عبارت دیگر، بوردیو گفتاری تولید کرده بود که با زمانه‌اش سازگاری کامل داشت، زمانه‌‌ای که، به‌تعبیر ویراستاران کتاب، «اشتیاقِ یتیم‌گشته‌ی محکوم‌کردنِ سیستم را با اطمینانِ یأس‌آلود به ابدیشدنِ سیستم» ترکیب کرده بود.
پیش از مه 1968، در حال‌وهوای نظری و سیاسی نبرد آلتوسری‌ها در راه علم انقلابی و مقابله با ایدئولوژی، بوردیو و ژان‌کلود پاسِرون کتاب وارثان (1964) را منتشر کردند، تحلیلی از نهاد دانشگاه: تحلیلی در جهت محکوم‌کردن این نهاد با نشان‌دادن اینکه دانشگاه به‌طور کامل در فرایند بازتولید ساختارهای اجتماعیِ مبتنی بر نابرابری ادغام شده است. اما ازهم‌پاشیدن و بربادرفتنِ امیدها برای تغییر جامعه پس از وقایع مه 68 فقط نفوذ و تأثیر آن کتاب را افزون کرد، و به‌ویژه تأثیر دنباله‌های نظری آن را، یعنی دو کتاب بازتولید (1970) و تمایز (1979). دقت و اتقان ساختارگرایانه کار بوردیو و لحن مارکسیستی کارش زمینه‌ساز تحلیل تفسیرمدارِ جامعی از تقسیم طبقات جامعه و فرایند ریشه‌دواندن آن شد -با ارائه فهرست دقیقی از کوچک‌ترین جزئیات ژست‌ها یا رفتارهای روزانه- تحلیلی که می‌توانست کاملاً جدا از فرضیه‌های عملی مارکسیسم یا امیدهای ساده‌نگرانه به تغییر اجتماعی به حیات خود ادامه دهد. بنا به استدلال نویسندگان شورش‌های منطقی، کارهای بوردیو به محکوم‌کردنِ توأمان دو جریان میدان می‌داد: هم اجازه می‌داد «سازوکارهای سلطه را محکوم کنیم، هم توهم‌های مربوط به رهایی از سلطه» را.
رانسیر، در مقاله نقادانه‌ای که خود در این مجموعه منتشر کرد، به بوردیو و جریان جامعه‌شناسی جدید حمله کرد و آن را تازه‌ترین و بانفوذترین شکل گفتاری دانست که اقتدار و مرجعیتش را از ساده‌نگری یا نادانیِ ادعاییِ موضوعات مورد مطالعه‌اش [= افراد جامعه] اخذ می‌کند: در عرصه آموزش، مدرسان مبارز در کتاب بازتولید، کسانی که نیاز دارند به مشروعیت اقتدار سیستم تا خودسرانه‌بودن آن مشروعیت را محکوم کنند؛ و دانش‌آموزان طبقه کارگر که از نظام حمایت‌ها و امتیازهای بورژوایی طرد شده‌اند اما طردشدگیِ خود را نمی‌فهمند (و نمی‌توانند بفهمند). رانسیر با دنبال‌کردن مسیری که از کتاب وارثان (1964) آغاز می‌شود و به کتاب بازتولید (1970) می‌رسد از منطقی پرده برمی‌دارد که منتقد اجتماعی به‌موجب آن از قِبل باخت دموکراسی و با نشان‌دادن اینکه باخت دموکراسی حتمی است کار را خود را پیش می‌برد و میدان‌دار می‌شود. برای نمونه، رانسیر می‌نویسد مثل روز روشن است که جوانان طبقه کارگر تقریباً به‌طور کامل از نظام دانشگاهی بیرون‌اند و طرد شده‌اند، و معلوم است که فرودستیِ فرهنگی آنان محصول فرودستی اقتصادی‌شان است. جامعه‌شناس ما با توضیح واضحاتی به تراز «علم» رسیده بود که طرز کار نظام‌مندش فقط برای او واضح بود وگرنه از چشم عاملانِ گرفتار در شبکه تودرتوی آن پوشیده بود. در نظر رانسیر، «از طریق دو قضیه» ذیل، دور کاملی شکل می‌گرفت:
- جوانان طبقه کارگر از دانشگاه طرد شده‌اند زیرا از دلایل واقعیِ طردشدنِ خویش مطلع نیستند (کتاب وارثان).
- بی‌اطلاعی ایشان از دلایل اصلی طردشدن‌شان معلول ساختار جامعه است، مولود نفسِ وجود سیستمی که آن‌ها را طرد می‌کند (کتاب بازتولید).
«اثر بوردیویی» را می‌توان در این دور یا دایره کامل خلاصه کرد: «آن‌ها طرد می‌شوند زیرا نمی‌دانند چرا طرد می‌شوند؛ و آن‌ها نمی‌دانند چرا طرد شده‌اند زیرا طرد شده‌اند.» یا به بیان بهتر:
- سیستم حیات خود را بازتولید می‌کند زیرا ناشناخته می‌ماند.
- سیستم، از طریق بازتولید حیات خود، نوعی کژفهمی ایجاد می‌کند.
جامعه‌شناس ما با ممارست در این قسم همانگویی خود را «در جایگاه محکوم‌کننده ابدی سیستمی» قرار داد، سیستمی «که قادر شده بود خود را تا ابد از قربانیان خویش مخفی نگه دارد»: جامعه‌شناس ما نه‌تنها آنچه را معلم (و شاگرد/دانشجو) نمی‌دید می‌دید، بلکه دقیقاً از آن روی می‌توانست آن را ببیند که معلم و شاگرد نمی‌توانستند ببینند. رانسیر می‌پرسد: آیا منطق جامعه شناسی جدید نشان نداده است که دغدغه غایی‌اش چیزی نیست جز متحدکردن دوباره قلمروش و فراهم‌کردن مشروعیت برای منزلت علمی خویش از طریق فرایندی که دیگری را موضوع طبیعی تحقیق می‌گرداند؟
نظریه‌های بوردیو و پاسرون در جامعه‌شناسی برای هر مشتری متاعی داشتند. برای خواننده روشن‌نگر، یعنی مارکسیست‌هایی که از اشتباه درآمده‌اند و از حقیقت آگاه شده‌اند، این نظریه‌ها لذتِ بی‌پایان و هماره نوشوندة روشن‌بینی به‌ارمغان می‌آوردند، لرزۀ طربناکِ درآمدن از پردۀ ابهام و افتادن حجاب از روی سازوکار چرخ‌ودنده‌ایِ نوعی کارکردگرایی که معمولاً ویژۀ تفسیر ساختارگرایانه قصه‌های ادبی است. اما برای آموزشگران ترقی‌خواه، این نظریه‌ها راهی بود برای توجیه سلسله‌ای از تلاش‌ها برای اصلاح نابرابری‌های اجتماعی نظام مدارس -و به‌ویژه پس از روی‌کارآمدن فرانسوا میتران و سوسیالیست‌ها در انتخابات 1981. در تراز سیاست‌های آموزشی دولت وقت، کابینه میتران به‌وسیله دو گرایش ایدئولوژیکی متخاصم، دستخوش شقاق و دوپارگی گشت: دو گرایش در دو شخصی مجسم شد که به‌نوبت به وزارت آموزشوپرورش منصوب شدند: آلن ساواری و ژان‌پیر شُوِنمان.
ساواری، که وجودش لبریز بود از رگه‌های خلق‌وخوی لیبرتارین و خودجوش مه 68 و لحظه‌های سُکرآور ابتداییِ تلاش برای اجرای دستورکار و برنامه‌های سوسیالیستی، رسالت خود را کم‌کردنِ نابرابری‌هایی می‌دانست که بوردیو و پاسرون تشخیص داده بودند و بدین‌منظور به رشته‌ای از اصلاح‌ها نظر داشت. اگر مدرسان خرده‌بورژوا که مصمم بودند از تمایزها و امتیازهای ناشی از معرفت و دانش‌شان به‌سود خود استفاده کنند، بنابه استدلال بوردیو و پاسرون، با بی‌خیالی آن الگوهای فرهنگی را بازتولید می‌کردند که «وارثان» برمی‌گزیدند و فرودستیِ اجتماعیِ سلب‌مالکیت‌شدگان را مشروع جلوه می‌دادند، آنگاه بنا به‌گفته طرفداران اصلاح در وزارتخانه ساواری، یک اجتماع آموزشیِ جدید باید تأسیس کرد: اجتماعی استوار بر ملغی‌کردن لایه‌بندی صلب دانشوران و دانش‌شان -نوعی هم‌سطح‌سازی از بالا- و آفریدن جوی صمیمی و پرنشاط، گشوده و برابری‌خواه در مدرسه‌ها که نسبت به «تمام ابعاد شخصیت» کودکان حساس باشد. برای مثال، ساواری هوادار نگرشی بود که از جبران فرصت‌های نابرابر دفاع می‌کرد [ساواری سوسیالیست بود]. او [در سال اول ریاستش بر وزارت آموزش ملی فرانسه، 1981،] حکمی صادر کرد که به‌موجب آن بعضی مناطق دارای اولویت تحصیلی قلمداد می‌شدند. اساس این فرمان اعطای امکانات بیشتر به کسانی بود که نیاز بیشتر دارند. مدارسی که در این مناطق قرار داشتند از دولت کمک هزینه و امکانات آموزشیِ اضافی دریافت می‌کردند و علاوه بر این‌ها، برای دبستان‌ها و دبیرستان‌های واقع در محله‌های فقیرنشین برنامه‌های درسی ویژه نیز طراحی شد.
وقتی شونمان، جانشین ساواری، (که در دولت میتران وزیر دفاع بود) در سال 1984 روی‌کار آمد دستور توقف اینگونه تلاش‌ها برای اصلاحات برابری‌طلبانه را صادر کرد. در دوره‌ای که بحران اقتصادی سراسر جهان را درگیر کرده بود شونمان با شعار «نخبه‌گرایی جمهوری‌خواهانه»، بر ضرورت فوری و فوتیِ نوسازی فناوری و میدان‌دادن به رقابت آزاد در فرانسه تأکید نهاد. او مدافع بازگشت به اصول اصحاب دایره‌المعارفی، عقل‌گرایانه و روشنگری‌مدارِ ژول فرِی [از توسعه‌دهندگان لائیسیته و آموزشوپرورش غیرمذهبی و حامیان استعمارگری] و جمهوری سوم فرانسه بود، او خواستار احیای گرامر، امتحان‌های سخت و تعلیمات مدنی شد ــ یک‌جور «بازگشت به اصول اولیه» در برنامه‌های درسی، و بازگشت به گفتارِ گزینش‌گرای مدارس فرانسوی. اصلاً عجیب نبود که مجادلات شدید‌اللحنی درباره ارزش‌های آموزشوپرورش در روزنامه‌های اواسط دهه 1980 درگیرد -مقطعی پر از اضطراب عمیق همگانی درباره مسئله «هویت» فرانسوی در برابر موج روبه‌رشد مهاجرت به آن کشور. اما چارچوب بحث‌ها آشنای آشنا بود، و همچنین مواضع متضادی که شکل گرفت: مریدان روسوگرای ساواری می‌گفتند حتی نخبه‌گرایی «جمهوری‌خواهانه» احتمالاً فرجامی جز طردشدن و به حاشیه رانده‌شدن درصد مهمی از جوانان فرانسه نخواهد داشت؛ پیروان «روشنگری»گرای شونمان می‌گفتند نظام آموزشوپرورش سوسیالیستی باید عقلایی و علمی باشد.
در محافل روشنفکری، گذار کمابیش خشونت‌بار از فضای گرم و شاداب سیاست‌های ساواری به محیط سرد و خشک شونمان راهی بود که با انتشار کتاب جدلی و جنجالیِ از مدرسه (De l'école) به‌قلم ژان‌کلود میلنر زبان‌شناس در سال 1984 هموار شد. (میلنر در یک میزگرد ادبی تلویزیونی که جزو برنامه‌های پرمخاطب فرانسه بود شرکت کرد تا درباره کتابش صحبت کند و شونمان از او دعوت کرد در جلسه کابینه حضور یابد و عقایدش را راجع به آموزشوپرورش شرح دهد). میلنر تمام عیوب و مصائب نظام فرانسه را ناشی از توطئه‌ای دانست که یک «اتحاد سه‌ضلعی» ضد معرفت به‌راه انداخته بود: اتحاد وزرای ناخن‌خشک، معلمان نوکیسه و تازه‌به‌دوران‌رسیده دبیرستان‌ها، و اصلاحگران خیرخواهی که می‌خواستند چیزی را عرضه کنند و ارتقاء بخشند که خود «پداگوژی» [= تعلیموتربیت] می‌خواندند -چیزی که از دید میلنر حاصلی نداشت جز علم بی‌معنا و بی‌محتوای تدریسِ فوت‌وفن تدریس. این مدافعان به‌ظاهر ترقی‌خواهِ رسالت شبه‌دینی و شرافتمندانه تعلیموتربیت، به اعتقاد میلنر، گفتاری سراپا انگل‌صفت و طفیلی‌مآب پدید آوردند: اصلاح پشت اصلاح، اصلاح‌هایی که هدفی جز قربانی‌کردن پژوهش‌های عالمانۀ حقیقی و دفاع پرشور از ایجاد «فضای گرم و شاداب در کلاس‌های درس» نداشتند. یکی از اظهارات تحریک‌آمیز و برخورنده میلنر این بود که معلم خوب لازم نیست بچه‌ها را دوست داشته باشد. او با اشاره تأییدآمیز به سخت‌گیری‌های جمهوری سوم فرانسه، استدلال می‌کرد مدارس و معلمان باید از تلاش برای شکل‌دادن به «شخصیت کامل» شاگردان صرف نظر کنند و به‌جای آن رسالت خود را صرفاً و بی‌چون‌وچرا انتقال دانش بگیرند؛ رسالت آن‌ها «یاددادن» است [instructing - متضمن دستوردادن و گوشزدکردن] نه «تربیت‌کردن» (educating). رابطه نابرابر معلم و شاگرد، آموزگار و دانش‌آموز، نباید برچیده که باید پاس داشته شود، زیرا این رابطه به‌لطف نابرابری‌اش، همچون رابطه روانکاو و بیمار، کلید توفیق در زمینه آموزش است. نابرابری در دانش‌آموز میلِ دانستن می‌آفریند. برابری حقیقی در نظام آموزشی یک معنا بیشتر ندارد: انتقال دانش یکسان به تک‌تک دانش‌آموزان.
رانسیر در نقدی که بر کتاب میلنر نوشت، با بیان صریح دوست زبان‌شناسش موافق بود که برنامه‌های اصلاح‌طلبانه را «آبسکورانتی» [یعنی از جنس علوم خَفیّه و ابهام‌آفرین] خوانده بود، چراکه فرض این برنامه‌ها آن بود که بهترین راه برای کم‌کردن نابرابری‌ها در قلمرو معارفی که در نهادهای رسمی انتقال می‌یابد کم‌کردنِ خودِ معارف است؛ این برنامه‌ها «نژادپرستانه» هم هستند، زیرا پیشنهاد می‌کنند فرزندان طبقه کارگر -به‌ویژه فرزندان مهاجران- باید برنامه درسی ویژه‌ای داشته باشند که به‌اندازه برنامه درسیِ دیگران «انتزاعی» و «فرهنگی» نباشد؛ و ضمناً برنامه‌های مذکور خصلت «تصغیری» [=کودک‌ساز] دارند چون در ایدئولوژی آن‌ها مدرسه یک بنگاه عظیم و با صفات و خصوصیات مبهم مادرانه است که بر پایه «پرورش مادرانه» (nurturing) بنا شده است. اما بنا به استدلال رانسیر، راه‌حل همه این‌ها بازگشت به تلقی سنتی از انتقال ناب، علم به سبک‌وسیاق ژول فری، نبود چون چنین چیزی هرگز وجود نداشته بود. آیا نظام آموزشی در جمهوری سوم بر اثر نوعی پروژه بهداشتی پرورش اخلاقی فاسد نشده بود، اگر نگوییم دچار وسواس چنین پروژه‌ای بود؟ طرفین نزاع -روسو در مقابل فری- گمراه‌کننده بودند. برابری می‌تواند در آموزش یک چیز واحد به همه‌کس معنا شود، اما به‌هیچ‌وجه راست نیست که هر کودکی در فرانسۀ امروز -یا در هر مقطعی از گذشته- حق دارد در اجتماع اصحاب معرفت [=جماعت دانشوران] مشارکت جوید. به همین قیاس، تلقی میلنر از شور ناب دانشوری، به‌عقیده رانسیر، نقابی بود برای پوشاندن منافع اشراف عرصه آموزش، ماندارن‌های جاخوش‌کرده در رأس دانشگاه و سلسله‌مراتب تخصیص بودجه‌ها و هزینه‌های تحصیل، که دغدغه‌شان حفظ امتیازات سنتی ویژه مالکان فرهنگ در مقابل سیل دامن‌گستر مدرسان تازه‌به‌دوران‌رسیده بود.
میلنر و رانسیر تجربه‌های مشترکی در گذشته داشتند: هر دو در گذشته از فعالان دانشجویی بودند، رابطه دوستی داشتند، آموزگار مشترکی داشتند -لوئی آلتوسر- و در فضا و مکتب نظری مشترکی بالیده بودند؛ بیست سال قبل، هردو عضو اتحادیه دانشجویان کمونیست بودند، محفل مشهور «d’Ulm»: گروهی کوچک از نظریه‌پردازان جوان از جمله اتین بالیبار، پیر ماشری، ژاک‌آلن میلر، رژیس دُبره در سمینارهای اولیه آلتوسر درباره مارکس در اکول نورمال شرکت می‌کردند. نام رانسیر و میلنر در اولین شماره نشریه گروه، به‌نام کایه مارکسیست-لنینیست، آمده بود. این نشریه به‌صورت پلی‌کپی منتشر می‌شد. عنوان شماره اول این بود: «کارکرد صورت‌بندی نظری». همین عنوان نشان می‌دهد که دلمشغولی اولیه نویسندگان نشریه مسائلی بود مربوط به آموزش و جایگاه گفتار روشنفکری.
شکاف و ورطه تاریخی عظیمی کتاب از مدرسه میلنر را از شماره «کارکرد صورت‌بندی نظری» جدا می‌کند -ورطه‌ای که با شکست سیاسی سرنوشت‌ساز جنبش‌های کارگری اروپا در فرانسه و ایتالیا و پرتغال و یونان و اسپانیا پر می‌شود؛ شکست خود مکتب آلتوسر در سنگرهای مه 68؛ توفیق جناح راست در مصادره میراث مه 68 و ایدئولوژی آنارکو-لیبرتارینِ [= طرفداری از آزادی‌های فردی و گرایش‌های آنارشیستی] آن به نفع بازار آزاد؛ و سرکوبیِ کامل ماتریالیسم تاریخی در فرانسه پس از 1975 به‌دست جریان‌های فکری «فلسفه جدید» و پساساختارگرایی. و با‌این‌همه، در بعضی از نظرات و بیانات ملینر درباره آموزش، مثلاً درباره مسائل اقتدار و برابری، پژواکی از صدای استاد پیر، صدای لوئی آلتوسر، به‌گوش می‌آید. آلتوسر در سال 1964 نوشته بود: «کارکرد اصلی تدریس انتقال دانشی معین به افرادی [=سوژ‌هایی] است که مالک این دانش نیستند. بنابراین وضعیت تدریس کاملاً مشروط است به نابرابری میان دانایی و نادانی.» از نظر میلنر، همچنانکه از نظر آلتوسر، رابطه بنیادین در تعلیموتربیت رابطه‌ای است میان معرفت و جهل، دانایی و نادانی. همین شکاف تاریخی معلم نادان رانسیر را از کتاب درس آلتوسر او جدا می‌کند، اما موضوع بحث رانسیر -آموزش، یا به‌نحو اعم، منزلت کسانی که دانش دارند در برابر کسانی که ندارند -و موضع‌گیری او در مورد اقتدار عوض نشد؛ هر دو کتاب، به‌واقع، خود را باعنوان «درس‌ها» مطرح می‌کنند.
رانسیر با نوشتن درس آلتوسر دست به اجرای پروژه‌ای زد که آن را «اولین خانه‌تکانی» یا «اولین قدم در خالی‌کردن عرصه، اولین قدم در تصفیه‌حساب» خواند، خالی‌کردن عرصه برای آن نوع تأملی که از آن زمان تا همین امروز خاطرش را به خود مشغول داشته است: وارسی نسبت‌های تاریخی و فلسفی میان معرفت و توده‌ها. در کتاب درس آلتوسر، مکتب آلتوسر پیش و بیش از هر چیز به‌صورت نظریه‌ای درباره آموزش ظاهر می‌شود. از نظر رانسیر، یگانه مداخله سیاسی آلتوسر -به‌معنای اخص کلمه- در طی نخستین مراحل ناآرامی‌های دانشجویی پدیدار شد، زمانی که اختلاف نظر شدید در مورد تحصیلات عالی بین اتحادیه دانشجویان (UNEF) و حزب کمونیست فرانسه پدید آمد. نارضایتی دانشجویان در آن مقطع بیش از همه متوجه فرم‌های انتقال معرفت بود -رابطه تربیتی میان پروفسورهای سلطه‌جو و دانشجویان مطیع و غلام‌صفت -و نیز غایات و اهداف انتقال دانش: یعنی تربیت نیروهای امدادرسان آینده برای بورژوازی. در همان اوایل دهه 1960، دانشجویان رفته‌رفته خودسرانه‌بودن امتحان‌ها و ایدئولوژی حاکم بر پژوهش‌های فردی را زیر سوال برده بودند. در این تلاش‌های آزمایشی اولیه -شعارشان این بود: «سوربن برای دانشجویان»- سیاست در صورتی [= فرمی] جدید پدیدار شد: در زیرسوال‌بردن معرفت و نسبت آن با قدرت سیاسی و در مطرح‌کردن مرزکشی جدیدی در میان روشنفکران بین تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان معرفت. مداخله آلتوسر سریع و قاطع بود. در مقاله‌ای با عنوان «مسائل دانشجویان» (1964)، او طرح کلی اولویت‌های صحیح را برای دانشجویان کمونیست ترسیم کرد. ایشان اول باید دانش خود را از مارکسیسم-لنینیسم بپرورانند و سپس تحلیل‌هایی علمی ارائه کنند که مایه معرفت و دانش عینی درباره [نهاد] دانشگاه خواهد شد. آنچه باید برای مارکسیست‌ها مهم باشد نه‌چندان فرم -همان رابطه تربیتی که در آن معرفت انتشار می‌یابد- بلکه «کیفیت خود معرفت» است. رسالت آن‌ها باید «کشف معرفت علمی جدیدی» باشد که بتواند توهم‌های فراگیر را روشن کند و به نقد کشد، توهم‌هایی که همه در آن‌ها زندانی‌اند»، و وسیله ممتاز اجرای این رسالت تحقیق فردی بود. مکان واقعی تقسیم طبقاتی در [نهاد] دانشگاه نه روابط غیرمنصفانه میان آموزگاران و دانشجویان، بلکه در محتوای تدریس بود: «به‌حکم خودِ ماهیت دانش و معرفتی که بورژوازی به دانشجویان القاء می‌کند، بورژوازی... عمیق‌ترین نفوذ را بر ایشان اعمال می‌کند.»
از نظر رانسیر، مفهوم آلتوسری علم -در واقع، خود تمایز علم/ایدئولوژی- در نهایت کارکردی ندارد جز توجیه نفسِ بودنِ معرفت و، از آن مهم‌تر، توجیه مقام شامخ صاحبان آن معرفت. زیرا اگر علم (نظریه) در جهانی که همه بنده ایدئولوژی‌اند جزیره‌ای آزاد بسازد، اگر علم مایملک روشنفکران -استادان دانشگاه- باشد و نقد محتوای بورژواییِ ایدئولوژی اختصاص به کسانی داشته باشد که از پیش به همه چیز معرفت دارند، آنگاه برای دانشجویان تنها یک راه برای نقد معرفت استادان‌شان از زاویه دید طبقاتی می‌ماند: اینکه هم‌شأن و همکار ایشان شوند. اگر هیچکس از دایره توهم (ایدئولوژی) بیرون نیست، آنگاه راه حلی جز نوعی رشادت زورآور نظریه‌پرداز یکه و تنهای ما در تصور نمی‌گنجد. رانسیر به ما می گوید که گویاترین مثال این قضیه در نظرش چیست: آلتوسر ناگزیر حقیقت مه 68، یعنی ضدیت آن قیام با اقتدارگرایی، را انکار می‌کرد تا بعدها وانمود کند، دست بر قضا و در پژوهش‌های انفرادی‌اش، به «کشف» چیزی نائل آمده و درباره‌اش فرضیه‌ای مخاطره‌آمیز پرداخته که دانشجویان و دانش‌آموزان پیش‌‌تر با کنش جمعی و فراگیرشان آن را بر همگان مکشوف کرده بودند -یعنی نقش نهادهای آموزشی به‌عنوان یکی از دستگاه‌های ایدئولوژیکی دولت.
منطق مکتب آلتوسری به رخدادهای مه 68 بر اساس مختصات زمانیِ قابل پیش‌بینیِ شخصی که به همه چیز معرفت دارد واکنش نشان می‌دهد. مه 68 لحظه مناسب قیام نبود. نظریه و سیاست تجربی را باید از همدیگر جدا کرد و موضعی که قادر بود این جداسازی را به عمل آورد موضع شخص آموزشگر بود -کسی که بلد است انتظار بکشد، فاصله‌اش را با رویدادها حفظ کند و برای نظریه وقت بگذارد. آخرین چاره فلسفه آن است که تقسیم کاری را که فلسفه جایگاه خود را مدیون آن است ابدی جلوه دهد.
- تمرین برابری در میدان عمل
اگر سنت فلسفی خود محصول تفکیک کار یدی از کار فکری باشد، آنگاه سوال این است: کدام مرجع اقتداری می‌تواند بر حقانیت این سنت گواهی دهد؟ آن هم زمانی که فلسفه نه‌تنها خود را موظف می‌داند بلکه لذت می‌برد از اینکه از جانب کسانی سخن بگوید که نادانیِ ادعایی‌شان به فلسفه قلمروی اختصاصی می‌بخشد؟ رانسیر پس از انتشار کتاب درس آلتوسر در سال 1974 در دو جبهه مشغول پژوهش درباره خاستگاه و تداوم، و گهگاه، واژگونی تقسیمِ سلسله‌مراتبیِ سر و دست بوده است. جبهه اول را می‌توان سطح بایگانی نامید، یعنی مستندسازی، وقایع‌نگاری، و تلاش اساسی برای بازگویی تجربیات و افکار و عقاید کارگران قرن نوزدهم، کارگرانی که «از مرزهای تعیین‌شده برای ایشان تخطی کردند»: چهره‌هایی هم حاشیه‌ای هم مرکزی در اجتماعات کارگری که رهایی خود را در قالب مطالبه چیزهایی می‌جستند که طبقات متوسط ملک طلق خود می‌دانستند. این چهره‌ها خواستار قلمروی در زندگی بودند برون از قلمروی که دایره ضرورت مادی حدود و ثغورش را ترسیم می‌کند. رانسیر وجهه همت خود را بر مطالعه زندگی کارگرانی قرار داد که خواستار حق تعمق زیباشناختی، حق برخورداری از زمان مرده -و، از همه مهم‌تر، حق فکرکردن- بودند. [او در مصاحبه‌ای با مجله‌ای ادبی به‌سال 1981 می‌گوید:] «من این مضمون محبوب دست‌چپی، یعنی مناسبات کار فکری و کار یدی، را گرفتم و وارونه کردم: نه به هوای بازآموزی روشنفکران بلکه به قصد تأکید بر بروز ناگهانیِ کار منفی، کار فکری، در میان طبقه‌ای از افراد جامعه که همیشه بر اساس وجه ایجابی کار تعریف می‌شده‌اند.
این فعالیت روایی - بایگانی به شکلی موازی -و در گفتگویی خطیر- با وجه دوم فعالیتش در جبهه جدلی‌تر و استدلالی‌تر پیش رفته است: نقد رانسیر بر روشنفکران و مشاهده‌گران بورژوا اعم از فیلسوفان و مورخان اجتماعی و «فیلسوفان جدید» و جامعه‌شناسان که مدعی‌اند کارگران را می‌شناسند و بر همین اساس این حق را به خود می‌دهند که از جانب کارگر، این دیگریِ ممتاز مدرنیته سیاسی، سخن بگویند یا شرایط او را تشریح کنند.
نقد رانسیر بر نظریه‌های بوردیو و آلتوسر و میلنر در زمینه آموزش نشان می دهد این نظریه‌ها دست‌کم یک فصل مشترک دارند: هر سه درسی در زمینه نابرابری‌اند. به عبارت دیگر، هرسه نظریه کار خود را از نابرابری آغاز می‌کنند، آن را اثبات می‌کنند، و با اثبات آن، در آخر، مجبور می‌شوند آن را به کرات از نو کشف کنند. خواه مدرسه را ابزار بازتولید نابرابری گیریم (بوردیو) خواه ابزار بالقوه کاهش نابرابری (آلن ساواری)، نتیجه یکسان خواهد بود: ایجاد و حفظ فاصله میان آشتیِ آینده و نابرابریِ حال حاضر، میان داناییِ موعودِ قریب‌الوقوع و فقر فکریِ امروز -فاصله‌ای که گفتار مسلط خلق و دوباره برقرار می‌کند تا هیچ‌وقت نتوان آن را از میان برداشت. فقیران در جای خود می‌مانند. میان آموزگار مقرراتی و دانش‌آموز همان فاصله زمانی و مکانی هست که میان «شارح مسائل اجتماعی» و کارگر.
اما اگر بحث را، نه از نابرابری، که از برابری شروع کنیم چه؟ اگر برابری را نه آرمان که پیش‌فرض گیریم نتیجه چه خواهد بود؟ اگر برابری را تمرینی در میدان عمل گیریم نه پاداش عمل که در آینده‌ای دور جا خوش کرده تا عملی‌نبودنِ کنونی‌اش را با قوتی هر چه بیشتر تبیین کند؟ این درسی است که تجربه ژوزف ژاکوتو به ما می دهد - اکسپِریانس به معنای مورد نظر اصحاب روشنگری فرانسوی: هم «آزمون» هم «تجربه»- درسی که رانسیر، با نقل داستان ژاکوتو، بهنگامیِ سیاسی و فلسفی‌اش را به ثبوت می‌رساند.
هوش همه آدم‌ها برابر است. این پیش‌فرض حیرت‌آور (یا پاک‌لوحانه‌ی؟) ژاکوتو است، درس او درباب رهایی فکر. و ژاکوتو با شروع از این پیش‌فرض (که نتیجه یک کشف تصادفی در شرایط خاصی بود که به لطف تبعید در آن قرار گرفت) به این نتیجه رسید که نه معرفت و دانایی برای تدریس ضرورت دارد نه تشریح برای یادگیری. او می‌نویسد، «تشریح اسطوره تعلیموتربیت است». تشریح ناتوانی را از بین نمی‌برد، در واقع آن را به‌وجود می‌آورد، تا حدودی از طریق جاانداختن ساختار زمانی‌ای مبتنی بر تأخیر («در ادامه»، «کمی بعد»، «با چند توضیح دیگر مطلب برایتان روشن خواهد شد»)، ساختاری که، در شکل غلوآمیزش، کل اسطوره «پیشرفت» را در قرن نوزدهم رقم خواهد زد: «افسانه تربیت که در قامت افسانه کل جامعه قد برافراشت»، و طفل صغیرشدنِ همه افراد جامعه. اسطوره تربیتی جهان را به دو نیم می‌کند: دانا و نادان، بالغ و ناپخته، توانا و ناتوان. به نیمه دوم کتاب معلم نادان که می‌رسیم، به‌وضوح تمام می‌توان هم‌ساختیِ تأخیرمداری را مشاهده کرد که همه اقشار پایین جامعه6 و کودک و فقیران را درون گفتار «مردان پیشرفت» و جمهوری‌خواهِ دور و بر ژاکوتو به هم وصل می‌کند.
افسانه تربیت می‌کوشد نابرابری را با واژگانی بازنمایاند که تداعی سرعت می‌کنند: «کندی»، «عقب‌ماندگی»، «تأخیر». شاید این هم‌ساختی مبتنی بر تأخیر، یعنی کل مختصات زمانیِ عقب‌افتادگی که در این کتاب تشریح می‌شود، به خوانندگانی که درباره قالب‌های گوناگون ایدئولوژی پیشرفت از عصر ژاکوتو تا زمانه ما تعمق کرده‌اند کمک کند تا صورت فلکی‌ای (به مفهوم بنیامینی کلمه) را ترسیم کنند که عصر ما و عصر ژاکوتو را در قالبی واحد می‌ریزد. مگر همین افسانه تربیت در زمانه خود ما مقیاسی جهانی نیافته است؟ دانش‌آموز هرگز به پای معلم نخواهد رسید؛ کشورهای «در حال توسعه» هم هرگز به پای کشورهای مترقی نخواهند رسید. حتی نقدهای «نظریه وابستگی» هم در بحث‌های خود درباره «جهان سوم» خالی از لفاظی‌‌های تربیتی نیستند. این گفته یعنی مطالعه معلم نادان می‌تواند نشان‌مان دهد «دموکراسی‌گستریِ» جهانگیری که امروز این‌همه سنگش را به سینه می‌زنند -یعنی نهادینه‌شدن و بازنمایی پیشرفت در روزگار خود ما- صرفاً نام جدید نابرابری است.
رانسیر در معلم نادان ابزاری برای توضیح و توجیه برابری یافته است که تراز مخاطره‌های ناشی از قالبی را که او برای بازگویی داستان ژاکوتو برگزیده است نیز دربرمی‌گیرد. بالاتر از همه، قالبی که او برای نگارش کتابش اختیار کرده به او امکان داده تا به خود مسئله اجتماعی به شیوه‌ای چنین بدیع و بی‌سابقه بیندیشد. زیرا همانطور که بنیامین تنها متفکری نبود که دریافت، «مفهوم پیشرفت تاریخی نوع بشر را نمی‌توان از مفهوم پیشرویِ نوع بشر در زمان همگنی تهی جدا کرد»، بسیاری به این نکته اشاره کرده‌اند که «نقد این تصور از پیشروی انسان باید مبنای هر انتقادی از خود مفهوم پیشرفت باشد». به عبارت دیگر، نقد پیشرفت باید در سطح پیشرفت، سرعت یا آهنگِ پیشروی، و خودِ عملِ نوشتن تاریخ مداخله کند. وقتی از این منظر بنگریم، تلقی تدریج‌گرا و «تزایدی» از تاریخ‌نگاری -انباشتنِ آهسته و پیوسته و معقولِ داده‌هایی که مورخان زمان همگن تهی را با آن‌ها پر می‌کنند- رفته‌رفته شبیه اکتساب تدریجی و گام‌به‌گام فهم از طریق تشریح و رفع ابهام می‌شود، همان روشی که ژاکوتو به شیوه‌ای چنین تماشایی بر آن خط بطلان می‌کشد.
اگر نسبت مورخ با گذشته -و با خوانندگانش- مبتنی بر تشریح نباشد پس چه مبنایی می‌تواند داشت؟ اولین نوشته‌های جمعی نشریه شورش‌های منطقی به صراحت از پروژه آن می‌گویند: خلقِ «یک حافظه تاریخی بدیل». به نظرم این ادعا ناظر بر انگیزه‌ای است از سنخ انگیزه بنیامین که، به قول خودش، می‌خواست «پیوستار تاریخ» را منفجر کند تا «تجربه یکتایی از گذشته» را از آن پیوستار برهاند و از دل گذشته معنایی برای زمان حال برآورد. در مقاله جمعی شماره ژوئیه و سپتامبر 1977 شورش‌های منطقی می‌خوانیم:
وقایع گذشته فقط تا جایی جالب توجه مایند که به‌صورت وقایعی مربوط به زمان حال درآیند که تکلیف افکار و اعمال و استراتژی‌های ما در آن تعیین می شود ... نکته جالب توجه برای ما این است که ایده‌ها همواره از جنس رخدادند و تاریخ هم همواره از جنس گسست و وقفه است، گسستی که فقط از منظر اکنون، فقط از راه پیکار سیاسی، می‌توان از آن بازجویی کرد.
انگیزه ابهامی ندارد. مسئله جای دیگری است: با کدام قالب‌های ادبی یا تمهیدهای بلاغی، با کدام اسلوب‌ها یا روش‌های نگارش، می‌توان وقایع گذشته را به‌صورت وقایعی حاضر درآورد؟ در معلم نادان داستان ژاکوتو آغاز می‌شود و به انجام می‌رسد بی‌آنکه رانسیر، در یک سطح، کاری به جز نقل آن انجام دهد. پس قصه‌گویی، به خودی خود، یا بازگویی -یکی از دو عملیات پایه هوش از نظر ژاکوتو- در قامت یکی از کارها یا روال‌های ملموسی پدیدار می‌شود که برابری را تأیید می‌کند. (ژاکوتو می‌نویسد، برابری «نه داده می‌شود نه مطالبه می‌شود؛ برابری به عمل می‌آید و در عمل تأیید می‌شود.») خود فعل قصه‌گویی -فعلی که پیش‌فرضش برابری هوش شنونده قصه با گوینده آن است نه نابرابریِ دانش او با دانش قصه‌گو- برابری را مفروض می‌گیرد، همانطور که پیش‌فرض تشریحکردن همواره نابرابری است.
اما سبک روایی کتاب تأثیر شگفت‌آور دیگری هم دارد: خواننده ممکن است در مورد هویت راوی کتاب با نوع خاصی از تردید مواجه شود. به عبارت دیگر، خواننده نمی‌تواند با قطع و یقین بگوید در کجای کتاب صدای ژاکوتو قطع می‌شود و صدای رانسیر آغاز می‌شود. رانسیر آرام آرام پا درون متن ژاکوتو می‌گذارد، در آن چرخ می‌زند و خود را در آن جا می‌کند؛ شرح او آرای ژاکوتو را در زمینه و زمانه او (نیمه اول قرن نوزدهم) قرار می‌دهد، روی صحنه می‌آورد، تکرار می‌کند، به قالب داستان می‌ریزد، بسط می‌دهد و ادامه می‌دهد؛ خواننده احساس می‌کند صدای نویسنده و صدای ژاکوتو به طرز پیچیده‌ای در هم پژواک می‌یابند، گویی یکی از حواریون ژاکوتو، به سبک و سیاق آشنای داستان‌های علمی‌تخیلی، سوار ماشین زمان شده و ناغافل از قرن بیستم سردرآورده است. می‌توان حدس زد این پژواک متقابل در تجربه زیسته این دو مرد ریشه دارد. نسبت ژاکوتو با دوره مابعد انقلاب فرانسه (آزمون‌های او، به یک معنا، انرژی‌های انقلاب 1789 را به فرانسه دهه 1820 و 1830 کشاند) لنگه نسبت رانسیر با رخدادهای 1968 است. این دو را چیزی نظیر رابطه زیسته‌ای مشترک با هم یگانه کرده، ابتدا با چرخه‌های امید، سپس با چرخه‌های دلسردی، و در ادامه با امیدهای تازه ــ دنباله‌ای سرشت‌نمای تجربه‌ی دوره‌های آشوب زاینده انقلابی و پیامدهای آن‌ها. مثل روز روشن است که چنین دوره‌هایی در ضمن دوره‌های بحران و آشوب زاینده بر سر مسئله آموزش -یا انتقال دانش- اند. مع‌الوصف در نهایت چیزی که رانسیر را به سمت ژاکوتو کشیده دغدغه رهایی است نه آموزش.
البته این تردید درباره هویت راوی کتاب، به گمانم، برای خواننده ثمربخش خواهد بود، زیرا راه را برای مداخله (غیرصریح و غیرتشریحیِ) کتاب در زمان حال هموار -و وسایل لازم برای این مداخله را خلق- می‌کند. بهنگام بودن سیاسیِ «پاک‌لوحیِ» ژاکوتو، بدون اقامه علت و برهان، تأیید می‌شود. این کتاب به ابزاری بدل می‌شود در دست رانسیر تا دو فعالیت قبلی خود را که جدا از هم دنبال می‌کرد -یعنی فعالیت «بایگانی» که مربوط می‌شد به گذشته، و فعالیت «جدلی» که عمدتاً مربوط می‌شد به حال حاضرِ نظریه معاصر- در هم ادغام کند، ادغامی که هر تلاشی را برای تعیین ژانر کتاب ناکام می‌گذارد. آیا «مردان پیشرفت» جمهوری‌خواه در قرن نوزدهم، بنیان‌گذاران آموزش عمومی، همتای جامعه‌شناسان امروزند؟ و اگر چنین است آیا این کتاب در ژانر طنز انتقادی نوشته شده است؟ آیا خشم یک طنزنویس از مشاهده واقعیتِ تباه‌شده پست‌مدرنیسم، از دست کارشناسان جامعه خود ما، انگیزه او برای بازگفتِ تجربه اتوپیایی ژاکوتو بوده است؟ برای نمونه، مثل روز روشن است که «نابهنگامیِ» چشمگیر کار رانسیر (و ژاکوتو) نسبتی تخاصم‌آمیز دارد با بهنگام‌بودن و بی‌درز و شکاف بودن کل جامعه‌شناسی معاصر که تمرکزش بر تحلیل «نظام‌های بازنمایی» و زیر سایه بوردیو و باصطلاح «اثر بوردیویی» است. آیا ژاکوتو و سلسله فعالیت‌های ملموس او را در اثبات تجربی اصل برابری می‌توان در نبرد با گفتار مسلط زمانه خودمان به میدان آورد، یعنی در نبرد با گفتاری که دم از حقیقت پنهانی می‌زند که شارح استاد آن را از پرده راز بیرون می‌آورد، گفتاری که مدعی است «هیچ علمی وجود ندارد جز علم حقایق پنهان»؟
معلم نادان ما را وامی‌دارد به مواجه‌شدن با اصلی که انواع و اقسام فلسفه‌های نولیبرالیِ نیهیلیستی ما را از رویارویی با آن برحذر داشته‌اند: اصطلاح پایه‌گذار مدرنیته سیاسی ما، یعنی اصل برابری. و در برابر حملات منظم به نفس ایده برابری، ایدئولوژی‌های قدرتمندی که می‌خواهند ایده برابری را در زباله‌دان تاریخ اندازند یا به آینده‌ای کم‌فروغ موکول کنند، رانسیر برابری را - به وجهی مجازی [به مفهوم دلوزی کلمه]- در زمان حال می‌نهد. برخلاف علم بی‌درز و شکافِ حقایق پنهان، داستان ژاکوتو به یادمان می‌آورد که برابری بر مدار منطقی دیگر، منطقی بس متفاوت، می‌گردد: منطق نفاق و خلاف نه وفاق و اجماع، در کثرتی از اعمال انضمامی و جنبش‌ها و وضعیت‌های بالفعل، وضعیت‌هایی که ناگهان در افسانه دروغِ جامعه مبتنی بر نابرابری به ظهور می‌رسند بی‌آنکه خود به‌صورت نهادهایی مستقر درآیند. و از این حیث، ترجمه عنوان کتاب رانسیر به معلم مدرسه نادان شاید غلط‌انداز باشد. آخر ژاکوتو مدرسه‌ای نداشت. به قول فرانسوی‌ها، برابری «faire école» نمی‌کند، جمله‌ای که ترجمه تحت‌اللفظی آن می‌شود، برابری مدرسه نمی‌سازد7.
منبع:
'Translator’s Introduction' in Jacques Rancière's The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Published 1987, Fayard, Published in English 1991, Translated, with an Introduction, by Kristin Ross. pp. vii — xxiii
پی‌نوشت‌ها:
1 این کتاب تحت عنوان «استاد نادان» با ترجمه آرام قریب، نشر شیرازه، در فارسی موجود است. م
2 روزنامه‌های فرانسه در دهه 1980 بارها و بارها از به قول خودشان «شکست مدرسه» (L’echec de l’ecole) سخن گفتند؛ این شکست معمولاً از طریق مقایسه درصد دانش‌آموزان فرانسوی که فارغ‌التحصیل می‌دند (30 درصد در دهه 1985) با درصد فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌های ژاپن (75درصد) و ایالات متحده آمریکا (85.6درصد) ثابت می‌شد. باتوجه به ماهیت پیشرفتۀ «bac» در فرانسه (شامل چیزی نظیر دو سال تحصیلی می‌شود که آمریکایی‌ها کار دانشکده‌ای می‌شمارند) این آمارها شاید نشانگر ماهیت نخبه‌گرای تحصیل در مدارس فرانسه باشد، نظام «دنبال‌کردن» سیر حرفه‌ای و شغلی. از تقریباً یک‌چهارم تا یک‌سومِ دانش‌آموزان طبقه کارگر و روستایی نمی‌توانند دوره آماده‌سازی برای «bac» را بگذرانند، در مقابلِ آمار 3درصدی برای دانش‌آموزانی که در خانواده‌هایی دارای مشاغل تخصصی بارمی‌آیند.
3 سلطنت ژوئیه از انقلاب ژوئیه در سال۱۸۳۰ تا جمهوری دوم فرانسه در فوریه ۱۸۴۸ بر فرانسه حکمرانی می‌کرد. م
4 تاریخ‌های حکایتی [انکدوتیکی] (anecdotal history) تاریخ‌هایی است مبتنی بر روایات شخصی و نه‌چندان مستند. م
5 «فیلسوفان جدید» (New Philosophers) نسلی از فیلسوفان فرانسوی بودند که در اوایل دهه 1970، بعد از مه 68، از مارکسیسم و کمونیسم بریدند و شروع کردند به نقد ایدئولوژی و سیاست چپ و به ایده‌های انقلابی و مترقی چپ تاختند. از جمله این فیلسوفان می‌توان به برنارد آنری-لوی، آندره گلوکسمان، ژان-پل دوله، ژان-ماری بنوآ، گی لردرو و کریستین ژامبه اشاره کرد. در آن زمان میشل فوکو و رولان بارت از این فیلسوفان حمایت کردند. م
6 منظور از «اقشار پایین جامعه» (popular classes) طبقه کارگر، دهقانان، بیکاران، و درکل اقشار پایین طبقه متوسط است. م
7 این جمله در فرانسه ضرب‌المثل است، منظور این است که برابری اهل مرید و مراد بازی نیست. م